L’empatia come strategia inclusiva nella relazione educativa

empathy

A cura di Viviana Miele.

Introduzione
L’adolescenza è una delicata fase di crescita e maturazione caratterizzate dalla complessità.
Questa età è caratterizzata da una spiccata fragilità emotiva, dovuta alla maturazione delle aree cerebrali che controllano le emozioni e da evidenti tratti conflittuali, che nascono essenzialmente dalla tendenziale rottura ideologica dall’immagine dei genitori, dalla consapevolezza di sé dal bisogno di accettarsi e di essere accettati dagli altri. In adolescenza gli stili di regolazione emotiva diventano molto personali e devono far fronte alle richieste dell’ambiente sia sul piano dell’apprendimento che su quello delle relazioni sociali (Tronick).
Sfoghi emotivi apparentemente spontanei possono essere difficili da gestire per i genitori e per gli insegnanti.
La comunicazione può essere difficile persino all’interno di famiglie stabili.
Durante la pubertà inoltre il corpo subisce una vera e propria metamorfosi di pari passo con la trasformazione fisica (corporatura, altezza) la consapevolezza di sé ed la capacità di riflettere sul proprio essere si tramutano spesso in un senso di disagio verso se stessi.
La sensazione di imbarazzo dovuto alla preoccupazione per il proprio aspetto fisico e una maggiore sensibilità alle differenze rispetto ai coetanei provocano una situazione di grande vulnerabilità. In termini di sviluppo psicosociale, la questione della ricerca delle identità (spinge l’adolescente a tentare di definire se stesso come persona unica a sé stante. Oltre alla necessità di autonomia gli adolescenti desiderano allo stesso tempo dei punti di riferimento e delle certezze emotivo affettive. E’ dunque fondamentale valorizzare le risorse e le potenzialità lavorando nella direzione di un alleanza con l’adolescente e con la sua famiglia.

1. Le emozioni
Per molti anni lo studio delle emozioni non è stato affrontato dalla scienza, in quanto l’emozione è una variabile abbastanza difficile da misurare. Inoltre, data la sua caratteristica percettiva individuale, l’emozione è difficile da valutare e da comparare fra diversi soggetti. Tuttavia, pur essendo quasi impossibile misurarle scientificamente, oggi le neuroscienze ci dicono che i sistemi cerebrali collegati all’emozione (sistema limbico e neuroni specchio) giocano un ruolo fondamentale e spesso inconscio nei nostri processi decisionali quotidiani, che sono alla base del nostro comportamento abituale.
Che cosa è un’emozione? L’emozione è un processo multicomponenziale che prevede l’attivazione neurofisiologica, la valutazione cognitiva degli eventi, l’espressività e la tendenza a compiere azioni.
Secondo la teoria innatista e universalista di Izard le emozioni hanno un carattere discreto ed emergono come totalità. Le prime ad emergere sono le emozioni primarie gioia, tristezza, rabbia, paura e disgusto; entro il secondo anno di vita emergono le emozioni secondarie che richiedono consapevolezza di Sé: odio, vergogna, colpa.
Per Izard esiste isomorfismo tra emozione ed espressione facciale: la concordanza espressione/emozione è uno strumento di comunicazione usato del bambino anche in fase preverbale per manifestare i propri bisogni al caregiver che potrà riconoscere i segnali del piccolo e intervenire. Secondo l’autore, inoltre, la natura innata delle emozioni, il sistema emotivo può funzionare, inizialmente, indipendentemente dal sistema cognitivo.
Secondo la psicologia del senso comune l’emozione è un fenomeno psicologico causato da particolari tipi di eventi giudicati importanti sia in senso positivo che negativo per l’individuo. Secondo la psicologia scientifica è una risposta complessa ovvero un insieme di risposte tendenzialmente integrate fra loro.
Le emozioni sono correlate a diverse componenti:
– fisiologiche (frequenza del battito cardiaco, respirazione affannosa, salivazione, sudorazione);
– motorie (irrequietezza motoria: graffiare, colpire, mordere);
– tonico posturali (tensione o rilassamento in tutto il corpo);
– motorie espressive (mimica facciale, gestualità);
– esperienziale soggettiva (inerente a ciò che ciascuno prova quando è felice, arrabbiato, triste).
Le emozioni hanno un carattere di universalità e hanno una base innata ma poi cambiano nel corso della maturazione e della socializzazione.

1.1 Lo sviluppo emotivo
Lo sviluppo emotivo è un aspetto del processo di crescita e maturazione dell’essere umano da considerare fondamentale nell’approccio con gli alunni in quanto elemento essenziale nell’interazione umana.
Secondo la teoria funzionalista, le emozioni assolvono a diverse funzioni:
– biologica: finalizzata alla sopravvivenza;
– comunicativa: evidente nelle numerose interazioni sociali della vita quotidiana;
– informativa: mirante ad informare gli altri del raggiungimento di obiettivi e scopi.

L’espressione delle emozioni può essere controllata e modificata volontariamente. Secondo la teoria neuroculturale delle emozioni di Ekman le persone imparano a produrre modificazioni nell’espressione naturale di una certa emozione per adeguarsi alle aspettative e agli standard culturali di riferimento, attraverso l’applicazione delle regole di esibizione quali il mascheramento, l’accentuazione, l’attenuazione e l’inibizione.
La regolazione delle emozioni è l’insieme dei processi di monitoraggio, valutazione e modifica delle risposte emotive. Secondo Tronick nell’interazione madre e bambino adattano processi di regolazione reciproca. A partire dalla preadolescenza gli stili di regolazione emotiva diventano molto personali, per far fronte alle richieste dell’ambiente sul piano sia dell’apprendimento sia delle relazioni sociali. La comprensione delle emozioni riguarda il riconoscimento di un emozione, delle cause e delle possibilità di regolazione emozionale. Secondo Denham il bambino, già a due anni, è capace di riconoscere le espressioni facciali e utilizzare le etichette verbali adeguate.
La socializzazione emotiva è stata studiata sia in contesto familiare che extra familiare.
Denham individua diverse strategie di socializzazione emotiva, applicabili anche in ambito scolastico:
– modeling: prevede che l’apprendimento avvenga attraverso le espressioni emotive vocali, verbali e comportamentali degli altri, anche senza un esplicito intento di insegnare qualcosa al bambino;
– coaching: prevede che l’apprendimento avvenga attraverso insegnamenti espliciti che le figure parentali o altri agenti rivolgono ai bambini in merito alle emozioni;
– contingency: l ’apprendimento avviene attraverso le reazioni che le figure parentali o altri agenti adottano di fronte all’espressione delle emozioni da parte dei bambini, gli insegnanti incoraggiano o scoraggiano l’espressione emotiva dei bambini con comportamenti di conforto, distoglimento dell’attenzione, soluzione del problema, punizione o minimizzazione;
– teaching: i docenti adottano programmi scolastici evidence based per la promozione dell’apprendimento socioemotivo, che hanno impatto sulla riuscita scolastica, sul benessere a scuola e sull’adattamento sociale.

2. Emozioni e apprendimento
Oggi è noto che le emozioni hanno un ruolo importante nella qualità dell’ apprendimento scolastico se infatti è da queste che parte, pur in maniera inconscia, il comportamento degli alunni in classe, è su queste che l’insegnante dovrà far leva, tramite l’adozione di un approccio empatico e di una didattica basata sull’affettività. Le informazioni vengono apprese e dunque entrano a far parte del bagaglio culturale dei discenti, tramite l’archiviazione in memoria dei contenuti, in base all’ intensità e alla direzione dei complementi emotivi che vi sono associati. È stato dunque dimostrato che stati d’animo positivi rinforzano positivamente questo processo, mentre al contrario stati d’animo bui possono influenzarlo negativamente. Da ciò l’importanza di mantenere in classe un clima positivo che costituisce terreno fertile per l’apprendimento.
Il processo apprenditivo non va inteso solo in maniera statica, legato solamente al piano cognitivo astratto e avulso dal contatto con la realtà e dall’esperienza diretta, bensì come come processo globale che incorpora anche le emozioni positive o negative provate anche inconsapevolmente. Attraverso le situazioni emotivamente coinvolgenti l’apprendimento risulta non solo più piacevole ma anche più efficace.
Nella costruzione di un percorso di apprendimento il fattore emozionale va quindi considerato come una componente indispensabile all’apprendimento stesso.

2.1 La competenza emotiva
Per molti secoli si è erroneamente ritenuto che l’unica intelligenza possibile fosse quella razionale, determinata geneticamente e misurabile con il quoziente intellettivo. Se consideriamo una visione globale dei processi di sviluppo, per definire l’intelligenza oggi bisogna considerare anche altre caratteristiche e altri fattori.
La questione è stata affrontata ampiamente da Daniel Goleman che definisce il complesso di tali caratteristiche e fattori “intelligenza emotiva”. Nel libro Emotional Intelligence del 1996 Goleman afferma che la competenza emotiva è “l’insieme di abilità pratiche necessarie per l’autoefficacia dell’individuo nelle transazioni sociali che suscitano emozioni”.
Per competenza emotiva si intende dunque la capacità di identificare le emozioni, esprimere, comprendere e gestire le emozioni proprie e altrui. Attraverso la socializzazione, le interazioni interpersonali e la comunicazione è possibile promuovere e sviluppare tale competenza emotiva ed esser quindi dotati di intelligenza emotiva. La competenza emotiva presuppone la presa di coscienza delle proprie e altrui emozioni e dell’abilità di comportamento intesa come la capacità di gestire e regolare le proprie emozioni per affrontare le diverse situazioni che si propongono. Attraverso questi elementi, l’individuo è in grado di intraprendere relazioni positive con gli altri e di favorire comportamenti socializzanti. Sviluppare competenze emotive significa favorire scambi comunicativi, capacità di problem solving e stimolare il pensiero costruttivo. La consapevolezza delle proprie emozioni è un elemento chiave per un’appagante vita sociale fondata sull’interscambio e sulla capacità empatica, in un rapporto che coinvolge una pluralità di interlocutori. Ciò che ci permette di essere “emotivamente intelligenti” non è essere sempre felici, ma accettare tutte le emozioni dentro di noi e saperle utilizzare per vivere al meglio la nostra vita.
L’intelligenza emotiva viene definita come la capacità di monitorare i propri sentimenti e quelli altrui al fine di raggiungere obiettivi individuali o comuni. Daniel Goleman esprime le cinque caratteristiche fondamentali dell’intelligenza emotiva che ogni uomo codifica interiormente:
– consapevolezza di sé: produrre risultati riconoscendo le proprie emozioni;
– dominio di sé: utilizzare i propri sentimenti per un fine;
– motivazione: scoprire il vero e profondo motivo che spinge all’azione;
– empatia: sentire gli altri entrando in un flusso di contatto;
– abilità sociale: stare insieme agli altri cercando di capire i movimenti che accadono tra le persone.

2.2 L’empatia per instaurare un clima di serenità
Per instaurare un clima di serenità in classe uno dei metodi più efficaci è l’uso dei neuroni specchio, ovvero quei neuroni responsabili del processo empatico. Dato dalla volontà di comprendere sia le parole che i sentimenti dell’interlocutore, l’ascolto empatico è una delle caratteristiche fondamentali dell’in segnante moderno, soprattutto del docente di sostegno.
Esso infatti permette di dar vita alle tre componenti fondamentali della capacità empatica, ovvero:
– l’empatia cognitiva (intuire quello che l’ altra persona pensa e comprendere a fondo il suo punto di vista senza però badare particolarmente alle sue emozioni);
– l’empatia affettiva (vivere le stesse emozioni dell’altro);
– la preoccupazione empatica (autentica compassione e desiderio di prodigarsi per l’altro in modo da contribuire al suo benessere).

Sviluppare l’empatia in ambito educativo è il concetto principale di Goleman, il quale, sulla base delle osservazioni evidenziate dalle sue ricerche scientifiche, ha affermato che la capacità del soggetto di relazionarsi emotivamente al contesto, autocontrollarsi e motivarsi, relazionarsi con gli altri dal punto di vista comunicativo, assistenziale e di promozione degli interessi altrui è la chiave per garantire una trasformazione cruciale in se stessi e migliorare coscientemente l’apprendimento, raggiungendo quindi con più autocontrollo e consapevolezza il traguardo di sviluppo delle competenze, obiettivo ultimo dell’istituzione scolastica.
L’empatia è dunque alla base della natura del cosiddetto “insegnate affettivo”: grazie alla capacità di immedesimarsi e comprendere le emozioni ed i sentimenti altrui in modo immediato ed istintivo anche senza far ricorso alla comunicazione verbale, l’empatia è un fondamento cruciale per rendere solide anche altre emozioni, come l’amore e l’amicizia ed è fondamento per il rispetto e la solidarietà.
Per sviluppare un sentimento così interpersonale è necessario passare per un livello intrapersonale, più intimo, volto al la conoscenza del sé, delle proprie emozioni e capacità, che tenda a sviluppare quella competenza emotiva sociale basilare per riuscire a prendere consapevolezza dei sentimenti, delle esigenze e degli interessi altrui.

2.3 L’insegnante affettivo
L ’insegnante affettivo è colui che, nell’azione educativa, sceglie di percorrere la via del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa. Sceglie questo atteggiamento per sviluppare nel discente le abilità emozionali autoconsapevolezza, capacità di esprimere e di controllare i sentimenti, gli impulsi, la tensione e l’ansia.
Un apprendimento efficace ha infatti bisogno di una componente relazionale, nonché di fiducia nel rapporto tra alunno e docente: quest’ultimo si pone distante da autoritarismo ma anche permessivismo, proponendosi come guida autorevole ma non autoritaria.
Per far ciò l’insegnante ha bisogno di mettere in atto un ascolto attivo dei ragazzi, che permetta di comprendere le dinamiche di gruppo che nascono in classe e quelle individuali, introspettive. Infine, è importante che il docente abbia un occhio di riguardo per gli allievi più emotivi o con difficoltà di apprendimento.
Dallo studio dei sistemi comunicativi di Gordon ne consegue una conseguente presa di coscienza di come i linguaggi verbali e non verbali siano fondamentali per la comprensione e gestione delle dinamiche di gruppo e per la costruzione della relazione docente-discente.
Il viso, il corpo e la voce sono strumenti indispensabili che ci permettono di entrare in relazione con l’altro: paralinguistica, cinesica, prossemica e mimica sono parte integrante del sistema comunicativo che sperimentiamo ogni qualvolta intendiamo trasmettere un messaggio al nostro ricevente.
Ad esempio l’intonazione della voce, così come il ritmo del parlato, gli accenti, le tonalità e le modalità di emissione del suono raccontano qualcosa del soggetto che sta parlando. Se opportunamente modulati possono favorire l’interazione con l’altro. Allo stesso modo una postura dritta trasmette immediatamente un’idea di benessere ed è dunque da privilegiare. La posizione di ascolto consiste nell’avere gambe rilassate, piedi ben saldi in terra, spalle morbide, sguardo attento e aperto, mani aperte a vassoio. Tale postura esprime accoglienza, apertura, ascolto e dialogo. Il docente facilitatore dunque deve essere capace d i relazionarsi, di ascoltare, di percepire pensieri e stati d’animo, di agire e anche di proteggersi.
Compito prioritario dell’insegnante di sostegno è quello di attivare la comunicazione interpersonale con l’alunno in condizione di disabilità e al contempo di farsi facilitatore relazionale con l’intero gruppo classe ai fini della costruzione di una relazione educativa proficua. Mettersi in gioco nella relazione, immergersi nelle sue dinamiche, circolare all’interno del contesto, costruendo con tutti una relazione empatica tutto ciò conduce il docente di sostegno alla creazione di un clima sereno e collaborativo anche con i docenti curricolari. Resta importante ritagliare opportuni momenti di relazione diadica privilegiata con l’alunno in condizione di disabilità che possono realizzarsi in simultanea alla lezione in presenza oppure in un nucleo di attività personalizzate o individualizzate, anche in sede separata, in presenza o a distanza. Approcci didattici come il circle time, il peer to peer, il cooperative learning ed il brainstorming divengono tutti validi strumenti di confronto motivato ed interattivo, volto alla produzione di una comunicazione che abbia come base la collaborazione, la conoscenza dell’altro, il perseguire obiettivi comuni attraverso esercizi operativi che sviluppano le abilità sociali.
Il poter lavorare in un ambiente condiviso, pone gli allievi in un contesto che li eradica dalla concezione individualistica di predominio del proprio ego che spesso viene sollecitata attraverso una didattica passiva e rigida volta al semplice giudizio del docente, e li avvicina ad una maggiore consapevolezza delle abilità proprie e degli altri, facendo in modo da sviluppare quella intelligenza interpersonale, di cui l’empatia è pilastro, necessaria per poter perseguire l’obiettivo di apprendimento formulato dal docente.
Ecco quindi che il docente assume un ruolo cruciale nel veicolare ciò che serve per la crescita metacognitiva ed emotiva dell’allievo, attraverso stimolazioni positive, sviluppo dell’auto stima, multiculturalità, elogio della diversità e sprono all’inclusione.

3. Il ruolo delle emozioni a scuola
Per favorire la condizione inclusiva dell’apprendimento in relazione ai bisogni educativi speciali delle persone diversamente abili è necessario ripensare la realtà pedagogica avendo cura delle fragilità e comprendere l’altro entrando empaticamente nel suo modo di funzionamento. Ponendo al centro della riflessione le questioni educative riferite a soggetti che per via della loro disabilità non riescono ad adattarsi ai normali canoni di convivenza civile, la pedagogia speciale ci invita a muoverci nel paradigma della complessità.
L’atto educativo, secondo d’Alonzo, viene concepito come un processo che coinvolge non solo contenuti e scopi ma anche metodi e procedure, tutti finalizzati alla cura e al trattamento inclusivo dei fanciulli. Lo stile comportamentale caratterizzato dalla possibilità di scegliere liberamente come agire, in relazione ai propri desideri e bisogni e contemporaneamente nel rispetto dei diritti delle altre persone, viene denominato assertività.
Ai fini della conduzione assertiva della classe occorre impastare una relazione positiva con gli alunni, stabilire chiare linee guida comportamentali, adottare un approccio coinvolgente, sollecitare all’autogestione e all’autodisciplina, occuparsi del comportamento inadeguato e programmare un piano di rinforzi positivi.
Mediando tra relazioni tendenti all’aggressività passiva da una parte e relazioni oppositive di conflitto, l’assertività si pone come valido strumento di mediazione e di inclusione nella relazione educativa.

3.1 Dinamiche di gruppo
La classe è un sistema sociale dove si svolgono azioni e compiti autodeterminati o comandati. Durante il corso dell’anno si sviluppano eventi che influenzano la vita dei singoli componenti: le lezioni, le attività teoriche e pratiche, le verifiche scritte o orali, le riflessioni sul comportamento e sulla disciplina. Il clima della classe, lo stato d’animo dei vari componenti del gruppo, le amicizie concorrono a realizzare gli obiettivi comuni. Il clima esistente in classe esercita una forte azione sull’apprendimento scolastico ed influenza la percezione di benessere e soddisfazione. Questo clima è influenzato dalla qualità delle relazioni esistenti all’interno del gruppo dei pari che può agire o come risorsa e supporto per il singolo, oppure come impedimento al suo sviluppo.
Un importante luogo di confronto e di crescita per l’ adolescente è il gruppo classe un gruppo non spontaneo, ma formale e istituzionalizzato, caratterizzato dal fatto che è comune a tutti i ragazzi e dal fatto che chi ne fa parte condivide, per gran parte della giornata, esperienze comuni a quelle dei compagni. Inoltre nella classe esiste una specifica relazione c on l’adulto che si svolge secondo linee prestabilite ed è caratterizzata dalla fissità di composizione del gruppo e da obiettivi precisi. Il gruppo classe si definisce, quindi, come luogo di appartenenza e di rapporto con i pari in cui si sviluppano dinamiche relazionali spesso imprevedibili e vivaci che possono essere un ostacolo alla realizzazione degli obiettivi didattici. Esso è un gruppo di apprendimento in cui gli aspetti relazionali vanno adeguatamente gestiti, in quanto la relazione è un elemento fondamentale, che veicola e stimola gli apprendimenti.
Un mancato riconoscimento delle relazioni e dei bisogni può portare ad un’integrazione problematica del gruppo classe, incidendo di conseguenza, anche sul compito dell’apprendimento.
Il clima classe è creato dalla rete delle relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco, dalle norme e dalle modalità di funzionamento del gruppo.
Inoltre il clima classe è determinato principalmente dal tipo di interazione che viene a crearsi tra gli studenti e l’insegnante, oltre che da altre variabili più oggettive come l’ambiente fisico e sociale.
Nella costruzione dell’interazione è ovviamente maggiore il peso attribuibile all’insegnante, il quale la influenza con la sua personalità, con il suo stile d’insegnamento e con la sua capacità di efficacia educativa. Il clima classe è influenzato anche da un ampio spettro di variabili legate al contesto Anche l’ambient e fisico riveste la sua importanza: la funzionalità delle strutture, la bellezza degli arredi, le luci, gli strumenti presenti in aula hanno una loro innegabile importanza nel favorire il benessere a scuola.
Il clima di classe influisce sul benessere scolastico e sulla qualità dell’apprendimento ed è determinato dalla qualità delle relazioni tra gli alunni e l’insegnante che è per lo studente un nuovo caregiver un modello e un punto di riferimento di notevole importanza. L’insegnante ha il ruolo di mediatore e moderatore dei comportamenti degli studenti e quindi, attraverso i suoi giudizi e le sue valutazioni, media l’accettazione di ciascuno studente da parte del gruppo dei pari.
Il ruolo dell’insegnante emerge in tutta la sua complessità. Al docente è attribuito un ruolo preponderante nella costruzione della relazione interattiva e, di conseguenza, nella formazione di un clima classe positivo. La qualità del clima classe riflette le caratteristiche della relazione insegnante allievi e fra allievi stessi. Una variabile significativa della mediazione sociale svolta dall’insegnante è rappresentata dalla percezione che gli studenti hanno dello stesso.

3.2 Stili comportamentali
Sulla base dell’ analisi delle dinamiche di gruppo, caratterizzate da relazioni di accettazione o di rifiuto tra i componenti, il sociologo Moreno pervenne alla sociometria e improntò la sua strategia terapeutica basata sullo psicodramma: facendo rivivere al soggetto i propri conflitti interiori mediante la catarsi di paure, angosce e inibizioni, la drammatizzazione consente infatti l’instaurarsi di relazioni interpersonali positive. Strumento tipico della sociometria di Moreno è il sociogramma ovvero la rappresentazione grafica della struttura di un gruppo sociale, grazie alla quale l’educatore può comprendere chiaramente il ruolo assunto da ogni singolo membro del gruppo, al fine di promuovere l’ equilibrio interno e la massima socializzazione.
L’acquisizione e la strutturazione dei ruoli scolastici all’interno della classe intesa come comunità socio culturale capace di sviluppare le competenze operative, gli interessi personali e le abilità cognitive degli alunni, vanno valutati nei seguenti 4 momenti educativi:
1) momento dell’inserimento (settembre);
2) momento della strutturazione dei ruoli (ottobre);
3) momento di attuazione e di trasformazione dei ruoli (da novembre a maggio);
4) momento della verifica didattico educativa gennaio febbraio e maggio giugno).

Determinati dalle simpatie/antipatie tra i coetanei e con gli insegnanti, dall’ aspetto e dal comportamento esteriore, dalle differenze sessuali, religiose, culturali ed economiche, i ruoli e i rapporti socio relazionali all’interno del contesto scolastico evidenziano la personalità prevalente, le capacità di comunicazione e di interazione che gli alunni tendono a costruire in classe.
I comportamenti dei soggetti, indicanti la caratteristica prevalente e il metodo privilegiato con cui ognuno agisce nell’ambiente educativo, possono essere identificati e classificati in uno dei quattro ruoli scolastici principali: leader, gregario, individualista non integrato. Al ruolo di leader corrisponde uno stile comportamentale dominante o partecipativo. Al ruolo di gregario corrisponde uno stile comportamentale attivo o passivo. Al ruolo di individualista corrisponde uno stile comportamentale estroverso o introverso. Al ruolo di non integrato corrisponde uno stile comportamentale passivo/introverso/poco partecipativo.

4.Didattica affettiva e pedagogia speciale
La pedagogia speciale richiede un impegno volto alla conoscenza ed alla comprensione dei singoli soggetti e alla promozione della consapevolezza dei diversi problemi e risorse da coniugare all’interno di un contesto e di un processo. Si tratta di una scienza centrata sulla relazione d’aiuto: il fulcro dell’attenzione del docente di sostegno è la dimensione umana del discente che presenta dei bisogni educativi speciali. Si tratta di una scienza in continua ricerca e intervento: in effetti le richieste di educazione da parte degli alunni sono in continuo divenire e spetta al docente il compito di far fronte alle diverse esigenze emerse nel gruppo classe e di proporre percorsi individualizzati o personalizzati, rispettando il principio della responsabilità educativa.
Nell’opera Education et sociologie del sociologo francese Durkheim viene indicato lo scopo principale dell’educazione: «all’essere egoista e asociale che viene al mondo ne venga sovrapposto un altro, capace di condurre una vita morale e sociale». Durkheim sostiene dunque la funzione sociale dell’educazione perché è proprio
attraverso il processo di socializzazione dell’educazione che la società garantisce se stessa e soprattutto la sua conservazione. In tal senso la riflessione di Durkheim è applicabile al contesto scolastico in quanto fondamentale per la definizione del gruppo classe e della gestione delle dinamiche dell’inclusione.

4.1 Drammatizzazione
La pratica teatrale a scuola è uno spazio educativo in cui mettere in gioco capacità apprese in classe e talenti coltivati in ambito extrascolastico, rendendoli efficaci e significativi. La recitazione invita ad ascoltare l’altro, a leggere i suoi atti comunicativi verbali e non verbali e a percepire e rispettare la sua presenza viva. Essa può costituire un’efficace palestra contro la distrazione e la disattenzione, instillando l’abitudine a una presenza concentrata e attenta in contesti di lavoro individuale e collettivo. La recitazione aiuta a sviluppare l’uso di un registro linguistico e di un tono della voce consoni al particolare contesto comunicativo; esercita infatti una tendenza alla riflessione critica sull’intenzione e il senso profondo del messaggio.
Il laboratorio di teatro è un valido strumento per incentivare la consapevolezza corporea, la comunicazione verbale e non verbale e la socializzazione. L’attività mira a conoscere e prendere padronanza del proprio corpo mente come mezzo per esprimersi e comunicare in relazione al ritmo e allo spazio.
Non si tratta di semplici esercizi fisici, ma di attività prese in prestito dal teatro e dalle scienze motorie che uniscono ai movimenti del corpo una costante attenzione mentale e una grande concentrazione. Il training autogeno, la zattera per sviluppare l’orientamento e il bilanciamento dello spazio, la marionetta, le sequenze ritmiche, la maschera e la fiducia: tali strategie hanno come obiettivo sociale/educativo quello di attivare la crescita del singolo, del gruppo, del singolo nel gruppo e della loro relazione con il contesto in cui sono immersi. La pratica teatrale rappresenta un terreno fertile per l’attualizzazione delle proprie potenzialità: offre infatti agli alunni più estroversi e meno bibliofili la possibilità di dimostrare di valere, di essere capaci in un’attività che è molto spesso considerata mero svago e divertimento, ma che in realtà risulta altamente educativa. D’altra parte, questa esperienza serve anche al docente, perché getta nuova luce sulle possibilità di motivazione e intervento nella quotidiana attività di apprendimento di quel particolare studente o, più in generale, della classe. Il lavoro teatrale può essere una grande occasione per coloro che nelle progettazioni disciplinari non trovano uno stimolo per lo sviluppo di capacità e inclinazioni personali.
I ragazzi sentono che la riuscita della propria azione dipende anche dall’azione dell’altro. Si forma un gruppo di compagni (trasversale rispetto alle divisioni preesistenti nella classe), che insieme si divertono, vivono piccole frustrazioni e successi, si mettono in gioco e imparano gli uni dagli altri (apprendimento tra pari). Inoltre, agli alunni che presentano difficoltà di socialità o emotività, il laboratorio teatrale offre la possibilità di inserirsi in un gruppo, lavorare a contatto con gli altri, mettere alla prova la propria timidezza ed introversione.

4.2 Competenze sviluppate attraverso la pratica teatrale
Le competenze da sviluppare attraverso la pratica teatrale riguardano sia l ’area corporea, motoria e percettiva che quella cognitiva. Attraverso il laboratorio teatrale gli alunni saranno capaci di:
– conoscere e usare al meglio le proprie modalità sensoriali;
– acquisire capacità espressive nel movimento e comunicative gestuali;
– esprimersi e comunicare attraverso diversi linguaggi (gesto, suono);
– esprimersi verbalmente per comunicare pensieri, emozioni ed esperienze;
– utilizzare la lingua in funzione creativa ed espressiva;
– ampliare il lessico attivo attraverso il gioco e la creatività;
– imparare a tener conto del punto di vista altrui nella comunicazione;
– osservare e analizzare, porsi e risolvere problemi, stabilire relazioni;
– costruire e utilizzare un linguaggio simbolico.

L’insegnante regista, lavorando in sinergia con la famiglia e le altre figure di riferimento utilizza tutti i canali di comunicazione possibili per cercare di rassicurare l’alunno e metterlo a proprio agio all’interno del contesto classe. Le strategie da adottare consistono nel favorire la relazione con i compagni partendo dai punti in comune, cercare di non forzare l’inserimento in gruppo gradualmente, rispettando i suoi tempi, assegnare attività di gruppo che non richiedano una grande difficoltà, presentandole come compiti molto semplici su cui non ci sarà valutazione, gratificarlo attraverso rinforzi positivi.
La valutazione verterà sul grado di partecipazione, sull’impegno e sull’interesse dimostrato. Saranno valutati positivamente il senso di responsabilità, il rispetto delle regole e dei compagni.

Riflessioni finali
Le ricerche da me condotte hanno contribuito ad allargare il mio bagaglio di conoscenze, a stimolare la mia riflessione su alcuni aspetti dell’agire educativo del docente e a fornirmi nuove motivazioni per progetti futuri. Le attività portate avanti hanno risvegliato il mio già spiccato interesse per le modalità di interazione con l’altro da sé. Nel suo agire educativo il docente facilitatore che è chiamato a leggere ed interpretare codici linguistici e comportamentali complessi, deve essere in grado di comunicare mediante linguaggi molteplici.
Nella relazione educativa e didattica è fondamentale privilegiare la comunicazione assertiva e sviluppare l’empatia. Gli schemi d’azione da me adottati in classe sono molto in linea con quanto appreso: in effetti la mia formazione ed esperienza professionale pregressa in qualità di attrice e regista mi ha naturalmente spinta a relazionarmi con la platea scolastica in una modalità diretta ed empatica. Da diversi anni propongo e porto avanti attività quali la drammatizzazione, attività pittorico espressive, motorie, musicali. Tali interventi educativi possono rivelarsi molto utili in quanto possono favorire la comunicazione delle emozioni attraverso canali verbali e non verbali e la socializzazione dei discenti tra loro e con il docente.
Quella che porto avanti è una pedagogia del benessere. La scuola è per me il luogo per eccellenza del successo formativo, capace di includere, in un contesto progettato e programmato per tutti gli allievi, anche per quelli con bisogni educativi speciali. Un contesto inclusivo nel quale ogni alunno si sente a proprio agio, non più pensato in maniera univoca, ma in maniera plurima, con l’obiettivo di garantire a tutti gli alunni il diritto all’apprendimento e riconoscendo e valorizzando le diversità per offrire a ciascuno la possibilità di procedere in modo consapevole nella crescita culturale e umana valorizzando senza mai omologare, rispettando gli stili individuali di apprendimento in modo tale che tutti possano dare il massimo nell’apprendimento.
Alla luce della teoria degli stadi cognitivi di Piaget, del concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotskij e del modello teorico di Bruner è possibile approdare a tale considerazione: l’adolescente va inteso come costruttore attivo del suo sviluppo attraverso le azioni che compie nell’ambiente, ma va al contempo guidato accuratamente nella scoperta del mondo e nell’acquisizione di nuove e sempre più complesse conoscenze.
La sua capacità di spostarsi verso livelli sempre più evoluti è garantita infatti dalla guida di un adulto che assolve una funzione di strutturazione del compito da eseguire. Se opportunamente guidati, infatti, gli adolescenti tutti possono nel tempo migliorare i processi men tali, divenendo capaci di creare rappresentazioni sempre più complesse e sviluppando strategie sempre più efficaci.
Credo che la relazione docente discente rivesta un ruolo fondamentale, soprattutto in contesti di disagio familiare e sociale. Noi docenti infatti, essendo delle figure di riferimento imprescindibile per i nostri alunni, siamo chiamati a prendercene cura. Diventa dunque essenziale costruire una relazione sana, consistente nell’accompagnare i fanciulli con profonda comprensione e sensibilità durante il processo evolutivo e nel condurli progressivamente verso l’autonomia. Permettendo loro di sviluppare la fiducia in se stessi, l’autostima, la capacità di regolazione emotiva, la capacità di relazioni sociali con adulti e pari, in qualità di caregiver noi docenti abbiamo il compito di prendere per mano i fanciulli durante la delicata fase di crescita e maturazione, aiutandoli a raggiungere progressivamente il loro pieno sviluppo. E’ proprio nell’interazione che si stabilisce il sacro patto di fiducia tra docente e discente. Ed è proprio in questo patto che è racchiuso il senso profondo dell’insegnamento.

Bibliografia
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– Izard E., Plutchik R., Psicologia e biologia delle emozioni, Bollati Boringhieri 1995
– Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaele Cortina Editore 1997
– Moreno J L, Who shall survive? Principi di sociometria, psicoterapia e sociodramma, Di Renzo Editore 2007
– Tronick E., Regolazione emotiva. Nello sviluppo e nel processo terapeutico, Cortina Raffaello editore 2008

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